▲台南二二八和平追思會。（圖／翻攝自賴清德臉書）。
文／王順仁
*編按：本文原文為〈歷史教科書中的二二八面貌〉，文中圖片除首圖外，皆為作者授權提供，不得翻攝，全文收錄於《回眸與追求：傳承不熄的暗夜微光》，已獲作者授權。
教育向來是國家進行社會規訓時不可或缺的手段，二十世紀法國哲學家傅柯（Michel Foucault）曾言：「知識即權力」，意味著誰掌握權力，誰就掌控知識的生產。教育社會學中的衝突理論派（Conflict theory）學者如艾波（Apple）、批判教育學家如吉魯（Giroux）等人，都同意教育過程中意識形態的不可去除，認為所謂教育不過是統治者意識形態的再製與傳承，目的是內化學生成為相同的模型。以葛蘭西（Gramsci）的文化霸權（Cultural hegemony ）理論考察教育規訓思想的歷程，也將發現這是一套統治者透過支配文化解釋權，進而強縮多元至單一的過程。
由於上述學者認為教育和階級再製間的關聯難以切割，陸續雖有其他學派的教育學家提出觀點辯駁，例如1980年代開始興起強調挑戰複製過程的「抵制理論」（Resistance theory）和批判教學等概念，不過意識形態和特定價值觀在廣義的教育過程中仍然是難以避免的因素，大概是教育學者們已經普遍取得的共識。
若我們同意教育是傳遞世代價值觀的重要管道，那麼歷史教育涉及到我們如何透過認識過去，尋求對未來共同的想像，並從事建構集體記憶的工程，想當然爾，歷史教科書必將成為官方所戮力競逐的場域。本文在前面以施正鋒老師〈歷史教育、轉型正義及民族認同〉一文中的觀點為基礎，概略討論了教科書乃是反應統治者意識形態之產物後，將針對歷來二二八事件在國中歷史教科書中書寫的歷程遞嬗作一整理，並試圖勾勒出教科書對於二二八面貌建構的進展，最後提出一些不足之處與展望。
一、解嚴之前
（一）國民政府遷台之初
國民政府自1949年敗逃台灣之後，首先遵循三不原則：「行政不中斷、工廠不停工、學校不停課」，一面持續準備接收工作，一面推動政務。而在教育上最要緊的目標就是將日本皇民化的遺毒消除，代之以復興中華文化為基本守則，著手進行教育改革。
1952年（民國41年）「初中歷史」教科書（全六冊）中，在最後一冊的第六章「抗戰勝利後的中國」中才首次提到台灣：「⋯⋯共產黨持續進攻，大陸各地相繼淪陷。中樞由南京撤退廣州再遷重慶，最後遷都於台灣臺北。⋯⋯，以陳誠繼任行政院院長，勵精圖治，立謀規復大陸，於是台灣成為反共抗俄的基地。⋯⋯，美總統杜魯門宣布調遣海陸空軍援助南韓，美國朝野人士，於是多數認識台灣在遠東防共防俄地位之重要。」在課後習題也有如是記載：「（請回答）台灣怎樣成為復興基地？」
從上述課本內容我們可以發現，在遷台之初，歷史課本中的記載將台灣工具化的傾向——其中並未隻字提及台灣島上的人民、文化、風土和景色⋯⋯，更別提二二八事件、三月屠殺和清鄉⋯⋯，這些從來都不是當時歷史教育所關注的議題。在台灣島上犧牲的生命對於蔣氏政權而言完全不屑一顧，他們僅僅將台灣視為反攻大陸的復興基地，而歷史教育目的是為灌輸戰鬥思想，培養反攻防共、光復大陸的小小愛國軍人，所有不堪的歷史真相，在當時看來更遠大的復國大業上都得陪葬，此時歷史教育淪為操作仇恨和對立的手段可見一斑。
（二）1980年代
三十年後，1981年（民國70年）發行的《國民中學歷史教科書》第三冊廿六章第三節中「台灣的建設和反共復國的準備」，承續台灣「光復」、建設台灣以反攻大陸回歸祖國懷抱的論調，歌頌蔣中正偉大的領導，並將台灣成功地塑造成三民主義的模範省。相較遷台之初完全忽略台灣本島上的景況，此時雖已將這卅年間的經濟方面的改革、農工業和交通建設的開展、教育文化水準的提升⋯⋯納入討論，不過究其實，種種誇大其詞的敘述，不過是想重申反攻大業的完成進度，臺北僅作為一臨時首都，「我們反共復國的決策永不改變，基本的立場絕不動搖，這也就是海內外軍民同胞齊心力赴的總目標。⋯⋯，精誠團結，矢勤矢勇，反共復國大業必能成功。」
1986年（民75）發行的《國民中學歷史教科書》中則將台灣單獨成章，出現在第廿八章「民族復興基地的成就與展望」。不過除了篇幅的增多外，強調「三民主義統一中國」的老生常談框架，依舊綁架了此時所有歷史敘述的其他可能性與發展。此時歷史教育訴求的價值觀毫無疑問仍是大中國主義的模型，炎黃子孫是當時所有人心嚮往之的身份認同，同仇敵愾的對日抗戰史觀更是形塑我群為中華民族的重要工具。由上述可知，在戒嚴時間，國立編譯館尚全面掌控教科書的編寫與印刷之時，二二八事件、白色恐怖和黨外運動⋯⋯等主題仍然完全噤聲於此時的教育體系，空白而斷裂的記憶，彷彿台灣人所經歷過的傷痕只存在於另一個平行世界裡。
二、解嚴之後
（一）末代國立編譯館的兩種面貌
解嚴之後，1994年（民國83年）十月教育部修正發布〈國民中學歷史課程標準〉和〈國民中學認識台灣（社會、地理、歷史篇）課程標準〉，兩者皆由國立編譯館負責編撰，卻呈現出兩種不同的論述基調。前者仍然只將和台灣有關的篇幅限縮在最後一章「戰後中國」的「中華民國在台灣的發展」一節。其中內容雖和解嚴之前工具性地視台灣為反攻基地的論調有明顯區別，惟從篇章和篇幅的安排上依舊可見中、台一體的想法，並且進而試圖凸顯中華民國政權的合法與合理性。
《認識台灣（歷史篇）》則標誌著首次將台灣史獨立成冊的進步，大幅增加了台灣史在國中教育裡的比重，也是台灣的歷史教育中首次嘗試解釋二二八事件的開始。1998年（民國87年）所出版的《認識台灣（歷史篇）》已經對二二八事件有如是描述：「3月8日，憲兵團2營抵達基隆港。3月9日，國軍21師抵達基隆港。同日，宣布戒嚴，軍警展開搜捕及鎮壓行動，包括不少社會精英、民意代表、學生、民眾遭到槍決，逮捕下獄或失蹤，全台充滿肅殺氣氛，人心自危。3月10日，陳儀下令解散『二二八事件處理委員會』。3月14日，台灣警備司令部宣布事變平定，接著國防部長白崇禧代表蔣介石來台宣撫。」在《認識台灣（社會篇）》也有針對二二八事件做出制度、經濟、文化和政治參與等等面向的分析，描述的架構和現今課本相去不遠。
這是二二八事件首次見載於歷史課本，雖不完善，卻是台灣試圖向這段被遺忘近半世紀的歷史跨出新一步嘗試的開始，更是台灣學生首次得以面對台灣過去苦難創傷的分水嶺。
（二）九年一貫後
2002年九年一貫課程正式上路，《認識台灣》的階段性任務也告一段落。在這時期的課本當中，台灣主體意識的展現已經是很明顯的趨勢。2010年以後的各版本國中社會課本已經取得共識的課程範圍包括：「二二八事件處理委員會」（有些版本也提到王添灯草擬處委會處理大綱一事）、「清鄉」（國軍鎮壓路線圖幾乎可見於各版本）等議題，而且篇幅至少兩頁以上，包括背景、經過與影響都有所著墨。而隨後的戒嚴體制、白色恐怖、黨外運動⋯⋯，也是各版本課程中必然會處理的部分。
至此，二二八事件再也不是不能說的秘密，惟有些版本的教科書在論述文化方面的因素時，仍將二二八事件框架於「省籍」之間的隔閡與誤解（例如康軒2013年2月出版的國中社會課本），這並不符合史學界近二十年來對二二八事件結構原因的敘述。
史學界近二十年的研究成果早已指出二二八事件下的加害者和被害者，其劃分的界限並非和省籍重疊，而是握有權利與否——掌握權力的集團（多數的外省人，還有少部分的半山）整肅屠殺沒有權力的群體（多數是本省人，亦有少部分的外省人）——可以清楚發現兩者之間外省與本省族群都有，截然以省籍做為二分法並不恰當。其他細節在此不詳加敘述，但仍從此處可以呼應到本文首段，談到歷史知識建構的話語權往往掌握在統治者手上的命題：中華民國政府在解嚴初期，掌握了論述轉型的關鍵時刻，將二二八事件模糊為省籍衝突，以致往後一談論轉型正義，便被認為是挑起社會緊張感、撕裂族群的行為，實則歷史課本中的這些迷思都還有修改的空間。
台灣所有走過的這些崎嶇坎坷的血淚，事實上從未離我們遙遠，這些最黑暗的過去都曾是我們先輩真實踏過的路。然而這些人名和事件除了極少部分仍為歷史課本所載，絕大部分都被掃入了歷史的垃圾堆中。
諸如二二八事件發生時奮命保護台南人的湯德章，還有陳澄波、黃朝生、黃媽典⋯⋯不及備載的台籍精英，皆被國民政府視為眼中釘而無來由的進行逮捕狙殺；白色恐怖時期，發生在今台大和師大校園內的四六事件、號稱外省人二二八的澎湖七一三事件、高一生和湯守仁等疾呼原住民自治的原住民精英、象徵台灣黨外獨立運動先聲的蘇東啟案，以及為爭取言論自由、台灣獨立和二二八事件平反奔走，最後以自焚對國民政府做出最沈痛控訴的鄭南榕⋯⋯，這些台灣這塊土地上最真實悲痛的聲音，仍多數禁絕於現在的歷史課本中。上述舉出幾例筆者認為不該缺席於歷史課本中的二二八與白色恐怖事件，有朝一日當我們有辦法更加坦然面對，並真正下定決心好好處理這些傷時，和解共生的那一天才有到來的可能。
三、結論
在國民政府遷台之初到1990年代，有關台灣的歷史書寫僅穿插在中國史的篇幅裡，散見於明末清初、甲午戰爭、反攻復國的建設基地等主題當中。這樣的史觀完全以中國的視角書寫台灣，台灣史全面地成為中國史的附庸，並單單只為國民政府的利益所服務。在戒嚴時期的台灣，對於二二八事件更是避之唯恐不及，統治者並不願意讓人民有機會了解那段晦暗又充滿愴痛的歷史。長期被剝奪自覺為台灣民族的認同，加之以中華文化教育霸權的宰制下，根深柢固的中華民族史觀被官方透過各種方法虛構建立了起來，在當時像驅之不散的陰霾般籠罩著台灣。
情況一直到解嚴之後才逐漸轉變，1994年認識台灣（歷史篇）標誌著國中教育裡台灣史的獨立地位；2004年杜正勝任教育部長時，公佈的高中課程綱要中完全將台灣史和中國史切分清楚。這兩個在國中和高中歷史課程發展上的重要轉變，代表著台灣主體意識的展現和進步。我們大概很難想像首批得以在歷史課本中一窺二二八面貌的學生們心中的震撼，因為現在我們談論這些事情如同呼吸一樣自然，但他們曾經完全被壓抑在一個封閉黑暗的處境當中。二二八事件和之後的清鄉、三月屠殺、黨外運動等等，在經歷半個世紀漫長的歲月後首次登上了歷史課本的舞台，過去被打壓以致不見天日的台灣真實過去，才慢慢得以重見光明，這是經過許多人共同努力的過程和成果，絕非一蹴可幾。
最後要體認到的是，雖然所有知識都是被建構起來的，但我們對於歷史的想像不該貧乏地只停留在重建（reconstruct）更真實的過去而已，更應該基於當前社會的需要，不斷向過去提問（inquire）以探索和建立自己的史觀，進而消除文化霸權和開鑿一條未來真正公義的路。回顧了那段被迫空白的集體失憶時期，我們得更了解這些成果的得來不易，也重新反省我們有繼續向前的使命和責任。這仍是一條未竟的漫漫長路，也是台灣人共同的百年追求，我們還有路要走，但我們也正在路上了，共勉之。
參考資料：
1.施正鋒，〈歷史教育、轉型正義及民族認同〉，《台灣國際研究季刊》第十卷第四期，頁1-25。
2.王日吟，《台灣意識與歷史教育的變遷（1945-2011）》，臺中：國立中興大學，2011年。
3.John Slater，吳雅婷、涂麗娟、蔣興儀等譯（2001），〈歷史教學中的權力競逐——一門悖離人性的學科？〉，《東吳歷史學報》第七期，頁173-198。
4.陳木城，〈台灣地區教科書發展的回顧與前瞻〉，《教科書制度研討會資料集》，台北：中華民國教材研究發展學會，民國89年出版，頁104-116。
●作者王順仁，國立台灣師範大學歷史學系學生。本文原載於《回眸與追求：傳承不熄的暗夜微光》。本文不代表本社立場，88論壇歡迎多元聲音與觀點，來稿請寄至editor88@ettoday.net
本文收錄於共生音樂節論述組×海嶼暗潮等編著，《回眸與追求：傳承不熄的暗夜微光》
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